约翰·弗里德里希·赫尔巴特（Johann Friedrich Herbart，1776年-1841年)，出生于德国奥尔登堡，毕业于耶拿大学法学专业。是德国教育学家、心理学家和哲学家。是西方教育学史上传统教育学派的代表人物，被誉为“教育科学之父”。

12岁进文科中学学习以后，他开始研究康德的哲学著作。1794年他进入耶拿大学学习法学。毕业后到瑞士一个贵族施泰格尔家里当了三年家庭教师，教育施泰格尔的三个孩子。1800年他辞去家庭教师工作，回到家乡。1809年他应聘去柯尼斯堡担任哲学和教育学教席。主要著作有《普通教育学》《教育学讲授纲要》。逝世于1841年。

中文名：约翰·弗里德里希·赫尔巴特

外文名：Johann Friedrich Herbart

国籍：德国

主要成就：科学教育学的奠基人
第一次提出了“教育性教学”的概念

研究领域：教学心理学

教学职称：教授

誉称：现代教育学之父

性别：男

代表作品：普通教育学

出生日期：1776年5月4日

逝世日期：1841年8月14日

出生地：奥尔登堡

毕业院校：耶拿大学、哥廷根大学

约翰·弗里德里希·赫尔巴特

赫尔巴特是近代教育科学的创始人，他在教学的心理学化方面做出重要贡献。在世界教育学史上被公认为是“现代教育学之父”和“科学教育学的奠基人”。他作为“教师中心说的代表人”，他的理论对后世影响极大。但他过于强调教师及书本的作用，教学方法也有形式化倾向。随着现代科学的发展，他的教育理论已经完全不合时宜了。

赫尔巴特(Johann Friedrich Herbart,1776-1841)——德国教育学家、哲学家、心理学家，有“科学教育学之父”（“现代教育学之父”）的称谓。约翰·菲力特力赫·赫尔巴特（1776-1841）——公元1776年出生在德国西北部奥登堡（Olderberg）。祖父是医生，父亲先是律师，后来升为枢密院顾问官，母亲是一位美丽聪慧而且具有深厚文学修养的妇人。赫尔巴特是独生子，家庭温暖，使他感到无比幸福；但不幸有一天他不慎跌进沸水桶中，遭到灼伤，使得一辈子身材瘦小，无法健壮。赫尔巴特的求学和事业成就受他母亲的影响最深。在他从小念书的时候，他的母亲每天陪伴着他，督促他念书，连上课都在他身边，甚至陪伴他一起研究希腊文。

求学经历

赫尔巴特生于德国奥尔登堡一个律师家庭。他母亲是一个聪惠而有教养的人，对赫尔巴特十分关心。她请了一位很有学问的家庭教师来培养赫尔巴特。在她和家庭教师的精心培养下，赫尔巴特在语言、逻辑学、哲学等方面都学得很好，特别是对哲学产生了浓厚的兴趣。12岁进文科中学学习以后，他开始研究康德的哲学着作，13岁即写了一篇哲学论文。17岁对毕业班同学就一个哲学问题作了一次报告，深受师生好评。

赫尔巴特最早受教于尤金（Ulzen）牧师，获益甚多。尤金的教育哲学认为：教育主要目的是培养思想的纯洁、果断和有恒，这种理论对他的教育思想，有深刻的影响。赫尔巴特12岁到18岁进入一所德国中学读书，此时已显出其天才。学校对他的评语是：表现优异，守秩序，品德优良，对自己天赋才能已懂得力求发展和改进。他多才多艺，不但具有数学、语言和哲学的才能，而且是天才音乐家和文学家。他的思想成熟很早，11岁就研究理则学，12岁研究形而上学，14岁写了一篇论文称为<<意志自由>>。16岁就开始研究康德（Kant）的思想，19岁他就批评当时著名哲学家薛陵（Schilling）和菲希特（Fichete）的思想。他攻击菲希特所谓“自创自己世界”的观念，因为他认为学生本身不可能创造自己世界，而是依赖着教师教导和外在世界的影响，才能形成自己的世界。显然此时他的思想已能深悉自己心理过程；而且具有独特的见解。他的父亲送他到耶拿（Jena）去学习法律，但是他没有兴趣。18岁到21岁进入耶拿大学，当时有许多著名哲学家和文学家都在这所大学。由于他母亲的帮助，他认识了哲学家施勒，奠定了他从事教育和研究哲学的基础。21岁他接受母亲的建议，到瑞士恩得拉琴（Interlaken,Switzerland）州长家担任其三个儿子的家庭教师。在教学3年中，每个月他要写给家长关于他教学的方法和成就的报告，这段教学经验深深地影响了他的教学理论。1802年，赫尔巴特到格廷根大学（UniversityofGottinger）教书，所写的作品主要是关于教育方面的。1809年，他应聘到东普鲁士科隆堡大学（UniversityofKonigsberg）哲学讲座。因哲学家康德曾以担任此讲座而成名，故当他受聘时，感到非常荣幸。他说：“我受聘这最荣誉的哲学讲座是非常的快乐，小时候当我研究这伟大的哲学家（康德）时，我就像梦中祈求似地向往着这一所大学。”他在这所大学一共任教25年，主要著作都是心理学方面的：1816年写了一本《心理学》教科书（Text-BookinPsychology），1824年写了《心理学是一种科学》（PsychologyasaScience），此外还有其它一些有系统的哲学作品。

赫尔巴特对黑格尔（Hegel）的思想非常崇敬。他曾感到不能亲自听到黑格尔的演说，是很大的遗憾。当黑格尔去世的时候，他希望能到柏林大学担任讲座，接任其位置，可惜没有成功。2年之后，他回到格廷根大学教书，一直到1841年去世，这时期作品比较少；他写了一本最实用的书称为“教育学纲要”（TheOutlineofEducatoinalDoctrine）。

工作经历

1776年，赫尔巴特出生在奥尔登堡的一个司法官家庭。在耶拿师从费希特学习哲学， 1805年在格丁根开始讲授哲学，1809年去哥尼斯堡接任该校康德哲学教席，在那里他创办了实验学校。1833年他回到格丁根担任哲学教授直到去世。

约翰·弗里德里希·赫尔巴特(JohannFriedrichHerbart1776—1841)，19世纪德国著名的教育家、哲学家，公认的现代教育心理学创始人、科学教育学之父。他以旺盛的精力和对教育特有的兴趣与禀赋，在其系统的实践哲学与观念心理学基础上，以伦理学阐述目的、心理学论证方法、实验学校为实践基础，建立起近代教育史上第一个具有严密系统的经验教育学体系，成为科学教育学诞生的重要标志。除实践哲学的理论支撑，赫尔巴特教育学体系的另一基础就是其观念心理学。在将心理学知识运用于教育的探索中，在寻求科学依据构建完整教育学体系的过程中，赫尔巴特开始并完成了他的教育心理学化。“作为心理学家的赫尔巴特，在教育史上留下了最持久的影响：他努力使教育从形而上学中解脱出来成为一门独立的科学并激起这一领域的革命性变革。” 19世纪初，裴斯泰洛齐承袭了自然主义教育传统，强调观察和实验，重视儿童心理发展规律与教育工作的结合，首次提出“欲使教育心理学化(psychologizeeducation)的主张。这一主张实质是文艺复兴以来人性与自由传统在教育中的进一步实践，也是教育科学发展的必然环节。在教育心理学化的进程中，赫尔巴特的贡献具有分水岭的作用，他为教育科学的发展指明了方向，成为之后一百多年教育学繁荣的源头。“他是最早将心理学与哲学、生理学分开，并明确宣称心理学是一门科学的人；他也是最早明确强调教育学必须以心理学为基础的教育家；他还试图依据心理学的知识来揭示教育和教学的规律。”赫尔巴特强调科学的体系化与准确性，对准确性的执着使之完成了夸美纽斯和裴斯泰洛齐向往的目标，把教育从初级的某种思想与实践制度发展成一门学术性学科，“他发展的心理过程理论，虽只是某一方面的智力成果，却成为整个系统教育方法论的基础。”

赫尔巴特将心理学知识的运用扩展到学校教育系统，并渗透进全部教育理论的建构中，成为继裴斯泰洛齐之后真正教育心理学化的典型代表。

1794年他进入耶拿大学学习法学。

毕业后到瑞士一个贵族施泰格尔家里当了三年家庭教师，教育施泰格尔的三个孩子。这三年的家庭教师工作对他一生影响极大。通过对三个孩子的教育，他对教育事业产生了越来越大的兴趣。他非常认真地工作，并不断地总结经验，每两个月左右写一份工作报告给施泰格尔，三年共写了24份。这些报告为他以后撰写教育着作打下了基础。

为了提高自己的教育工作水平，他拜访了当时著名的教育家裴斯泰洛齐，并认真研究裴斯泰洛齐的教育思想，发表了介绍裴斯泰洛齐教育思想的论文。

1800年他辞去家庭教师工作，回到家乡，后在朋友帮助下到不来梅一所教堂学校担任数学教师工作。1802年，他到哥廷根，一边教书一边学习，不久获得博士学位，后进入哥廷根大学担任讲师，教哲学和教育学。他的课极受学生欢迎，所以不久即升为副教授。

1809年他应聘去柯尼斯堡担任哲学和教育学教席。在这里他不仅讲课，而且积极参与教育改革。他创办了教学论研究所、教育研究所和师范研究班、附属实验学校，为培养优秀教师作出了贡献。

赫尔巴特一边从事教育实际工作，一边勤奋写作，撰写了大量哲学着作、心理学着作和教育学着作。这些着作对后世影响很大，其中一些教育学着作，如《普通教育学》《教育学讲授纲要》，已成为世界教育名着。

人物逝世

1841年8月11日，赫尔巴特突然昏迷，与世长辞。他为教育事业辛勤工作、为教育科学努力奋斗了44年。

赫尔巴特被西方教育史界誉为“科学教育学的奠基人”，他的《普通教育学》一书被视为世界教育史上第一部具有科学体系的教育学着作。

主要著作有：《普通教育学》、《论世界的美的启示为教育的主要工作》、《教育学讲授纲要》等。这些着作的内容集中反映了赫尔巴特关于教育目的、教育的心理学基础、多方面兴趣等观点。在这些着作中，赫尔巴特首次提出了教育学应以心理学为基础的观点，从而使教育学建立在科学的理论基础之上。他为了进一步揭示观念相互作用的规律，还提出了“意识阈”（consciousthreshold）和“统觉团”（appercertiuemass）的概念。他以为一个观念若要由一个完全被抑制的状态进入一个现实观念的状态，便须跨过一道界线，这些界线便为“意识阈”。而任何观念要进入意识内，都必须与意识中原有观念的整体相和谐，否则就会被排斥。这个观念的整体叫做“统觉团”。他根据儿童心理活动规律，将课堂教学划分为明了、联想、系统、方法四个阶段，即著名的“形式阶段理论”，从而为近代教学法的建立奠定了基础。这一理论后来被他的学生发展成“五段教学法”。他提出了多方面兴趣学说，认为人具有多方面的兴趣，教学的直接目的是培养多方面的兴趣。与此相联系，他设计了一套内容广泛的课程体系。他首次提出“教育性教学”的概念，认为没有无教学的教育，也没有无教育的教学，从而阐明了教育与教学之间的辩证关系。此外，他还就德育、学校管理、各年龄阶段的教育、课程等提出了自己的见解。

以下是赫尔巴特最重要的著作：《普通教育学》（1806年）《Hauptpunkte der Metaphysik》（1808年）《一般实践哲学》（1808年）《哲学导论教科书》（1813年） 《心理学教科书》（1816年）《作为科学的心理学》（1824年－1825年）《一般形而上学》（1828年－1829年）《教育学讲授纲要》（1835年）《心理学研究》（1839年－1840年） 《心理学应用于教育科学》

在美国成立全国赫尔巴特教育科研学会。

有关赫尔巴特著作和理论的著作数量巨大: 

HA Fechner, Zur Kritik der Grundlagen von 赫尔巴特Metaphysik (Leipzig, 1853) Julius Kaftan, Sollen und Sein in ihrem Verhältnis zueinander: eine Studie zur Kritik 赫尔巴特 (Leipzig, 1872)MW Drobisch, Über die Fortbildung der 哲学 durch 赫尔巴特 (Leipzig, 1876)KS Just, Die Fortbildung der Kantschen Ethik durch 赫尔巴特 (Eisenach, 1876)Christian Ufer, Vorschule der 赫尔巴特教育学 (1883; Eng. tr. by JC Zinser, 1895)G Közie, Die 教育学 Schule 赫尔巴特 und ihre Lehre (Gutersloh, 1889)L Strümpell, 赫尔巴特教育学体系 (Leipzig, 1894)J Christinger, 赫尔巴特 Erziehungslehre und ihre Fortbildner (Zurich, 1895)OH Lang, Outline of 赫尔巴特教育学 (1894)HM and E Felkin, 赫尔巴特的教育科学与实践导论 (1895)C de Garmo, 赫尔巴特和赫尔巴特ians (纽约, 1895)E Wagner, Die Praxis der 赫尔巴特ianer (Langensalza, 1897) and Vollständige Darstellung der Lehre 赫尔巴特 (ib., 899)J Adams, 赫尔巴特心理学应用于教育 (1897)FH Hayward, 赫尔巴特的学生 (1902)，赫尔巴特主义批判 (1903)，三位历史性教育家：裴斯泰洛齐、福禄贝尔、赫尔巴特 (1905), 赫尔巴特的秘密 (1907), 教育意义的赫尔巴特解释 (1907)W Kinkel, 赫尔巴特: sein Leben und seine 哲学 (1903)A Darroch, 赫尔巴特和赫尔巴特教育理论 (1903)CJ Dodd, 赫尔巴特教学原则导论 (1904)J Davidson, 赫尔巴特心理学和教育理论的哲学新解释 (1906)JM Baldwin, 心理学和哲学词典 (1901-1905).

主要贡献

一、把教育学建立在心理学的基础之上，使教育学开始走上科学的道路

在赫尔巴特之前，已有不少教育家提出要根据儿童年龄特点进行教育。这些主张具有十分重要的意义，但他们对儿童年龄特点的认识都比较粗浅和零散，不能给教育学提供深刻的、系统的心理学理论基础。因而那时的教育学还不能称为科学的理论，而仍然只是经验的总结，还带有许多盲目性。

赫尔巴特是教育史上第一个明确提出教育学应该以心理学为理论基础，应该充分运用心理学去论证教育学上的各种实际问题，给教育工作以理论说明的人。这样就使教育学开始走上了科学的道路。赫尔巴特说：“教育者的第一门科学，虽然远非其科学的全部，也许就是心理学。应当说是心理学首先记述了人类活动的全部可能性。”赫尔巴特：《普通教育学·教育学讲授纲要》（《外国教育名着丛书》之一），人民教育出版社1989年版，第11页。可见他对于把心理学作为教育学的理论基础是多么重视。

为了使教育学能建立在心理学的基础之上，他用了几十年的时间去研究心理学，写了许多心理学着作，建立了自己的心理学体系。由于当时心理学尚处于幼年阶段，其他自然科学也不够发达，加之赫尔巴特的哲学又基本上是唯心主义的，所以赫尔巴特所建立的心理学体系有许多地方缺乏科学依据。他的教育学也并不很科学。真正科学教育学的产生只有在马克思主义产生以后才有可能。尽管如此，赫尔巴特预见到并首先提出，教育学要成为一门科学，必须以研究人的心理发展规律的心理学为基础，并且他毕生努力建立用以说明教育规律的心理学体系，这本身在教育学史和心理学史上就具有不可磨灭的贡献。

二、提出了一套比较完整的课程体系，为近代课程论的建立奠定了基础

赫尔巴特根据其“多方面兴趣”的理论，提出了一套广泛而相对完整的课程体系。

他认为人具有多方面的兴趣，但多方面兴趣又是一个统一整体。他说：“大家都必须爱一切工作，每个人都必须精通一种工作。”以达到“一切能力的和谐发展”。同上书，第38～39页。教学应该发展多方面兴趣，才能达到教育的最终目的──培养德行。

他把人的兴趣分为两大类，每一类又分为三种，则人的兴趣共六种。应设置与每一种兴趣相适应的课程，以便发展各种兴趣。

第一类兴趣属于认识自然现实的，是知识的兴趣。它包括经验的兴趣、思辨的兴趣和审美的兴趣。第二类兴趣属于认识社会生活的，是同情的兴趣。它包括同情的兴趣、社会的兴趣、宗教的兴趣。与这六种兴趣相适应的学科如下。

经验的兴趣这是关于认识事物“是什么?”的兴趣，与之相适应的学科是自然科学，如物理、化学、地理等。

思辨的兴趣这是关于思考事物“为什么?”的兴趣，与之相适应的学科为数学、逻辑学、文法。

审美的兴趣这是对事物美丑善恶进行评价的兴趣，与之相适应的学科是文学、唱歌、图画。

同情的兴趣这是关于人类交际知识的兴趣，与之相适应的学科是外国语（包括古典语和现代语）和本国语。

社会的兴趣这是关于民族和社会知识的兴趣，是同情兴趣的扩展，与之相适应的学科是历史、政治、法律。

宗教的兴趣这是关于研究人与上帝关系的兴趣，与之相适应的学科是神学。

以上这些学科的设置不是任意的，而应根据儿童文化学习和品格发展的规律妥善加以安排。他根据他的“文化分期说”理论，把儿童的文化学习和品格发展分为四个时期，每个时期有主要的学习科目。第一时期，从出生到3岁，这时期应专心学习语言。第二时期，从4岁到8岁，这时期以学习读书、写字和算术为主。第三时期为少年期，以学习历史、数学、诗歌和自然科学为主，并养成道德判断能力。第四时期为青年期，趋向于自己的发展方向。

赫尔巴特的这套课程体系比文艺复兴时期的课程体系显然又前进了一步。文艺复兴时期的课程体系是以古希腊文、拉丁文为主体的古典人文主义课程体系，显然不能适应资本主义工业化生产的需要，而赫尔巴特设计的这套课程体系在当时是基本能适应的，因此后来成为近代资本主义教育课程体系的基本框架，即使到现代也还有参考价值。

三、在教学方法上提出“形成阶段”理论，是当时教学方法的重大革新，为近代教学法的建立奠定了基础

赫尔巴特认为，课堂教学应该适应学生心理活动的规律。他根据他的心理学理论，细致地研究了教师向学生传授知识和学生获得知识、形成观念的具体过程，提出关于教学过程的“形式阶段”理论，主张课堂教学应该有计划有步骤地进行。他把课堂教学的过程分为以下四个阶段。

第一阶段：“明了”。这一阶段的主要任务是使学生清楚明确地感知新教材。要把新教材与学生已掌握的知识（他所说的“意识中原有的相关观念”）联系起来，加以比较分析。为此，教师应该对学生原有的知识（观念）进行细致的了解。

在提示新教材的时候，可以采用多种教学方法。例如可以采用叙述法，用精炼、明确而富有吸引力的语言对教材进行描述和分析。也可以采用直观法，通过实物、图画等对新教材加以介绍。还可以采用谈话法，让学生发表自己的看法，等等。

第二阶段：“联合”。这一阶段的主要任务是使学生把上一阶段所获得的各种观念加以联合，形成概念。这一阶段的教学，要充分调动学生的创造性思维活动，特别是记忆和想像。在教学方法上最好运用无拘无束的谈话，使学生有可能试验他思想中的各种偶然的观念组合，并由此找到哪一种组合是最容易的和最自然的，还可以按照他自己的方法去重新组合他所获得的观念。

第三阶段：“系统”。这一阶段的主要任务是使前一阶段初步联合起来的各种观念进一步与课程的整个内容和目的联合起来，使新旧知识作更大范围的、更深入的联合，对知识进行更高的概括，使之系统化，形成普遍性的概念，从而获得关于结论、规则、定义和规律的知识。这一阶段，学生的想像和思维活动更加活跃，并具有更加严密的逻辑性。必须对学生进行经常的良好的训练，学生才能做到这一点。教学中要运用各种方法，启发学生想像和思考。

第四阶段：“方法”。这一阶段的主要任务是把前几个阶段所获得的知识运用到实际中去。教学方法主要是作业和练习。赫尔巴特认为，通过各种作业和练习，可以使学生在解决实际问题的过程中把所学到的知识加以重新组合，融会贯通，从而更深入、更牢固地掌握知识，并检验其所学知识是否正确。

赫尔巴特关于课堂教学的“形式阶段”理论后来被他的学生发展为“五段教学法”。他的学生席勒（TurskenZiller,1817—1882）把第一阶段“明了”分解为“分析”“综合”两个阶段。席勒的学生莱因（WilliemRein,1847—1929）又把这五个阶段重新命名为“预备”“提示”“联想”“总结”“应用”，使这五个阶段的表达更加清楚，意思更加明确。

四、提出“教育性教学”的概念，在历史上首先从理论上明确地把教育与教学作为一个整体来考虑

赫尔巴特认为，没有“无教学的教育”，也没有“无教育的教学”，教育与教学应该统一起来。他把传授知识和道德教育看成统一的过程，这是很正确的。

以上四点是赫尔巴特在教育史上的主要贡献。除此之外，他在学校管理、道德教育、家庭教育等方面也提出过许多主张，他的教育思想是很丰富的。

赫尔巴特生活时期的德国，是经济落后、政治分裂的封建国家，资本主义刚刚开始发展。赫尔巴特的教育思想既反映了资本主义发展的要求，又反映了封建国家的特色，既有进步的一面，又有保守落后的一面。由于当时德国封建落后，所以他的教育思想在当时的德国并未受到人们的重视。到了19世纪60年代以后，德国资本主义迅速发展，需要大力发展中小学教育，人们才开始重视并迅速传播赫尔巴特的教育思想，形成“赫尔巴特学派”。19世纪末20世纪初，赫尔巴特的教育思想传到美国，引起美国教育界的极大重视，对发展美国教育起过巨大的推动作用。随后，他的教育思想传到欧洲和日本，并通过日本于清朝末年传到中国。他的教育思想传到中国时，中国的新式学校正在发展。当时广大教师不懂得如何进行班级授课，赫尔巴特的教育教学理论，特别是“五段教学法”给了他们很大帮助。当时中国的一些教学法书籍里都把“五段教学法”称为“启发式教学法”。的确，比起当时中国的私塾和旧式学堂里死记硬背的教学方法来，“五段教学法”是很先进的，是“启发式”的。

赫尔巴特对人类教育事业的发展作出过巨大的贡献。但是他的教育思想里保守落后的东西也不少。主要是他过分强调教师的作用、书本的作用，并把他的教学方法绝对化、形式主义化，认为在任何学科、任何教材中都同样适用，这样就在一定程度上限制了学生主动性、积极性的发挥。因此随着社会的发展和进步，他的教育思想受到越来越多的批判。对他的教育思想批判最激烈的是美国教育家杜威。杜威把赫尔巴特的教育思想作为“传统教育”的典型代表加以批判，全盘否定，要用他自己的“儿童中心论”和“活动课程论”等取而代之。但“儿童中心论”和“活动课程论”又走到了另一个极端，使学生学不到系统的科学知识。我们应该辩证地、客观地看待赫尔巴特的教育思想，肯定其中正确的东西，批判其中错误的东西，无论是全盘肯定还是全盘否定，都是片面的。

哲学思想

相关书籍

五种道德观念（Musterbegriffe）：

内心自由，个人意志与判断的关系；

完善，多方面意志（强度、多样性和集中）的互相关系；

仁慈，个人意志与他人思想之间的关系；

正义，如果与他人发生实际冲突；

公平，打算善或恶的后果。

教育思想

序言形而上学特殊关系教育者陈述心理学研究教育学探索

约翰·弗里德里希·赫尔巴特著作

哲学心理学经验主义唯理主义统觉统觉团唯物主义宇宙莱布尼兹聚合静力学莱布尼兹先天微粒动力学

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相关作品

为探讨心理机制的特性，在构建心理学体系时，赫尔巴特把形而上学、数学和经验作为三大理论支柱。“有20年之久，我一直在运用形而上学及数学，同时还进行自我观察、实践和实验，这是为了寻找真正心理学上领悟的基础，而使我从事这些并不十分容易的调查研究的主要动机，过去是，现在仍然是这样的信念：我们的教育学理论中的众多分歧一大部分是由于心理学知识不多而产生的。”他认为所有的精神生活属不可想象的经验形式，皆起因于普通形而上学，作为力量的观念之间的相互作用依赖于观念的强度、对象及其联系，这些程度上的差异需要高等数学进一步加工研究。赫尔巴特确立了认识心理学的三大理论基础，从而揭开了心理学的神秘面纱，打破了心理不可知的神话，提出了研究中经验尤其是实验的重要性。“心理学不应让人感到奇怪，而应该作出解释；它不是猎奇，而是要让人在总体上了解人的本来面貌；既不要把人捧上天堂，也不要将他的精神蒙上擦不掉的灰尘，而是在于开辟阻塞的实验途径。”

赫尔巴特心理学思想的核心是统觉理论，这一理论与前人的不同之处就是吸收了英国联想主义的思想和当时力学关于引力与斥力的概念来说明观念之间的关系。他认为观念运动及观念之间的相互作用即统觉过程有自身规律，意识阈、统觉团、注意、兴趣等心理概念可进一步揭示观念作用的规律，通过数字演绎思想的介入与演进以及观念系列的组合，具有强大的说服力。他不像康德那样强调内在结合的力量，而是预先假定，已存在于心中的背景是吸收新观念的条件，这个看来显而易见的常识在教育界却具有非凡的影响，成为教育心理学化的契合点。诚然，实现教育心理学化必须找到恰当的结合点。从分析赫尔巴特心理学的核心内容得知，有两个关键点可使心理学与教育结合：一是他对心理过程的理解。他反对官能心理学，认为心理为一个动态过程，因为观念是时间和经验的产物，“心理学需要一个自己的基本理论，并在一开始将自己的着重点落在变化着的状态上。”所有的精神生活是一种时间性事件和持续的变化，这种动态的变化过程给教育留下了广阔的空间。他始终坚持，“教育学的独立性在于它是教育过程的理论”，因此赫尔巴特找到了教育过程与人的认识过程的一致性，认识过程与心理发展过程的同步性。教育使人的身心得到发展，而心理发展既是教育的起点，也是教育的终点，并且贯穿全程。“具有决定性的，也是赫尔巴特所认为的，就是在这种恰恰只能实现精神生活的真正的教育过程中必须使生气勃勃的活动深入到教材中去，使兴趣的直接活动在定型以前一直向前推进。活动的巨大功能就是无止境地自我塑造……”教育与心理学结合的第二个连接点是赫尔巴特的统觉论。统觉团限定了灵魂作用的领域，强调经验和兴趣，是学习与认识过程的核心。他把神秘的心灵世界解释为观念作用并寻出规律，把曾是不可改变的天赋功能变成可通过外界影响的统觉过程，给教育者提供了干预的可能。教师可通过掌握统觉规律使教学遵循系统的思维程序，摆脱陈规陋习的束缚与纯粹经验的偶然性，提炼教育活动可预测的通则，提高教育的科学性。赫尔巴特认为，教育的起点是人的个性，其本质与直接目标是以各种观念丰富儿童心灵，因此原则上人具有可塑性。可塑性不依赖心灵初始的各种能力，而是已获表象之间的关系。他谨慎地论证着儿童的可塑性是教育的基础，为教师找到了工作蓝本，教师可通过组织观念来构筑儿童心灵。赫尔巴特对心理过程的重视及其统觉理论构成了教育与心理学联姻的媒介，成为教育心理学化的前提。虽在此前已有不少教育家提出根据儿童特点进行教育的主张，但他是教育史上明确提出教育学应以心理学为理论基础，并充分运用心理学去论证教育中各种实际问题的第一人。教育心理学赫尔巴特教育学的理论结构图示可表述为目的——过程(方法和内容)——目的，方法、内容与贯穿其中的目的构成过程中的三维立体结构。教育目的研究培养什么人，是超验的、形而上的东西，代表人文一极；教育过程研究怎样培养，是经验的、形而下的东西，代表科学一极。方法和内容构成过程中实现目的的具体手段与载体。因此，我们将从教育的目的、过程、方法和内容四个方面来探讨赫尔巴特教育心理学化的具体内容。

1．教育目的心理学化 

赫尔巴特把教育的所有目的和最高目的指陈为道德，道德“普遍地被认为是人类的最高目的，因此也是教育的最高目的。多方面的兴趣立足于社会，是可能的目的或选择性目的，也是间接目的或意向目的，道德培养是最高目的和必要目的，二者具有统一性。在教育起点上，他尊重人的个性，“即使对人类作最纯粹、最成功的描述，这种描述却同时也始终是对特殊的个人的说明”，一个真正的教育者应尽可能避免侵犯个性，而使个性所具有的鲜明轮廓呈现出来。从观念心理学出发，赫尔巴特论证了道德目的受五种力量支配，心灵只有具备五种力量才能引向至善的方向，即：内心自由(innerfreedom)、完善(perfection)、仁慈(goodwill)、法权(justice)、公平(equity)。他所倡导的五种道德观念着眼于人的内心世界，关注改造儿童内部的心理结构，发展儿童明辨的见识及相应意志，促进心理的主动性与积极性。五种观念基于人性的现实基础之上，是“一种生活本身的原则”，体现了理性、自由与完善的品质，并逐渐扩展为相应的社会规则及秩序。在道德养成上，赫尔巴特详细论述了性格形成的自然程序，从心理学的角度指出了智育与道德形成的关系，强调人之为个体的身心统一。我们熟知，赫尔巴特在教育目的的论述中把伦理学作为重要的基础之一，但他没有因强调伦理学的社会需求而不顾人的个性发展，因心理本身也具有社会属性，他努力追求着二者的和谐统一，在教育目的中兼顾了个性发展与社会需求。从教育的一般目的或间接目的即多方面兴趣的培养来看，多方面兴趣的平衡发展是实现道德的手段。兴趣是内心活动的积极状态，当对事物产生兴趣时观念运动异常活跃，增强了心灵的同化能力，从而控制统觉过程。因此多方面的兴趣可加速观念的贮存与积累，促进性格形成与心灵完善，由观念形成意志，由意志养成性格，达到培养美德的最终目的。多方面兴趣理论体现了赫尔巴特对完整人格的尊重，这些平衡和谐的兴趣本身是符合学生天性的。不管是其最高目的还是一般目的，在规定教育目的出发点及具体内容上，尤其以儿童个性与多方面兴趣及其未来生活为教育的出发点，明显体现了他对个性的尊重与心理知识的运用。赫尔巴特关于道德的论述虽带有德国哲学的思辨色彩，是当时德国阶级妥协的产物，但必须承认“赫尔巴特不是凭借单纯的政治和道德说教，而是力图运用心理学的知识，适应学生的心性，讲究教育工作的艺术，谋求深入肤里的教育效果，使道德教育理论化。这比之中世纪教会的盲目教条和封建教育的专制灌输要‘高明’多了。”

2．教育过程心理学化 

教育过程主要包括教学与管理两个方面。教学过程是其教学论的主体内容，是实现教育目标的途径，是连续的开放过程，其中蕴涵着教育目的、内容和方法。在教学过程中，赫尔巴特以其兴趣培养学说为心理依据，把多方面兴趣的培养作为教学的核心活动，认为教学论的基础是多方面的兴趣，兴趣是专心所随、审思所聚的对象，兴趣能激起爱好并过渡到欲望或意愿，激发学生主动追求知识的内在动力，是接受新知识形成新观念的基本条件。他把多方面兴趣与培养学生的注意力结合起来，提出了明了、联想、系统、方法教学阶段理论，教师应运用心理学理论探讨传授知识的过程和方法，使教学程序符合心理规律。赫尔巴特认为，教学过程包括“专心”和“审思”两个基本环节。所谓专心(德文varticfung，英译文是

约翰·弗里德里希·赫尔巴特著作

concentration)是指心智集中于某一对象而排斥其他思想活动；所谓审思(德文是besinnung，英译文是reflection)是指追忆与调和意识内容的心智活动，即深入理解与思考，把专心活动中对个别事物的认识联合成统一的整体。专心与审思是学与思的关系，如同精神的呼吸交互进行，各有其静止与运动状态。基于长期积累的实践经验，赫尔巴特依据统觉理论提出教学应当是一个直观、连续、令人振奋的过程。在教学过程中，教师无论对教材的编写，还是教学方法的应用，都要考虑学生原有观念的性质，把握统觉的状态与趋势，激发兴趣的内在动力。他的四段教学法使教学过程走上了有章可循的道路，深化了对教学过程本质的认识。显然，赫尔巴特的教学过程理论重视知识的传授与思维训练，强调激发学生学习的主动性，难怪英国学者柯尔认为他“注重的是心理内容，而不是形式上的训练。”赫尔巴特还提出了著名的教育性教学原则，把教育和教学融为一体，统一在整个教育活动中，认为智育是培养道德的基础，因理性、情感和意志都源于观念，道德意识和行为应以掌握一定知识为基础，“无知即无欲！”。虽然他仅把教学看成德育手段有失片面，但其教育性教学理论对教学论的发展具有积极意义，反映了教育过程的客观规律。在教育过程中，赫尔巴特重视对儿童的管理，尤其强调管理与教育工作的密切关系。他说：“满足于管理本身而不顾及教育，这种教育乃是对心智的压迫；而不注意儿童不守秩序的行为的教育，连儿童本身也不认为它是教育。”管理和教学共同为培养伟大品格服务，良好的管理是教学顺利进行的保障，应牢牢抓住管理的缰绳。管理过程本质上也是师生交往过程，教师应根据儿童心性引导儿童活动，培养儿童守秩序的习惯，让他们学会自我控制以培养良好品行，使师生情感巧妙地融合在一起，起到润物细无声的和谐境界。在这个过程中，要注重儿童心理因素的辩证统一，把握好各种管理措施的度，因此他提出的很多管理方法都具有开放性，虽带有与德育割裂和形式主义倾向，但应看到：“赫尔巴特在管理的问题上，也曾试图依据学生的心性，谋求绕过管理上的所谓‘暗礁’寻求阻力最小的管理途径，讲究教育效果，这比之中世纪的独断主义和戕身主义还是进了一步，体现了教育工作心理学化的倾向。”赫尔巴特依据心理学知识揭示教育过程的规律，从理论到实践为人的心理发展提供了更大空间，尤其运用统觉原理和兴趣培养学说解释教学过程，揭示了教学过程与学生掌握知识过程的一致性，为组织教学过程和选择教学内容提供了科学依据，促进了教学理论的发展。

3．教育内容心理学化 

人不是一种纯粹的有机体，人的发展不仅是一种进化，且是一种后成。“因为人的力量只能发展其所接受的一切，所以关键就在于我们给予其什么。”园丁只能促进植物的预定进化，而教育通过向人灌输思想、感情与志向可深入到萌芽的内部。赫尔巴特在其道德目的指导下，依据其观念心理学论述了教育的内容，提出了多方面兴趣的理论，是其统觉理论的进一步延伸。赫尔巴特把观念来源归纳为两种：“一种是经验一一来自人与自然的接触，一种是社会交往——来自人与人的交往，各种心理现象的产生来自二者的融汇。”相应地他把多方面兴趣划分为两大类：知识的(又分为体验的兴趣、沉思的兴趣和鉴赏的兴趣)与同情的(又分为对人的兴趣、对社会的兴趣和对宗教的兴趣)，因此学校教学科目就必须有“科学的”(自然)和“历史的”(社会)两大类。多方面兴趣可培养学生多方面的感受性，从而具有多方面的教养，达到道德完善。在兴趣的分类上，赫尔巴特注重心理因素，他说：“不要忘记兴趣在于有趣的事物之中，不要把事物分类，只要把心理状态分类。”他的分类虽有些牵强附会，“但是，重要的是他根据这个分类而提出的课程体系，包括关于自然、社会和思维各个方面的知识，使学生受到比较全面的教养，以适应当时工业发展的需要。这不能不说是一个正确的主张”。在教育内容的选择上，赫尔巴特强调儿童与成人的心理差异，“难道我们没有看到儿童与成人之间的距离吗？这种距离像是文化与腐化现象演变到目前这种程度所延续的时间距离一样巨大。”但他反对盲目迁就儿童忽视心理内容即观念提供的真实性，反对单纯通过读物进行道德教化，不应因看到距离而为儿童编写特殊书籍，避开他们不懂的一切以适应其狭隘的理解范围，而要具有严格的心理真实性，提供具有多方面性的材料，以引起多方面的判断，不脱离儿童的感觉与观念。“它只通过一种柔和的、甚至半朦胧的道德节拍来使儿童行为的兴趣从邪恶转向善良、公平和正义”。赫尔巴特不仅强调不朽的古典名著的教育意义，而且重视自然科学领域的所有新发现。作为像康德、黑格尔一样有名望的哲学家，他了解那个时代的全部教育领域，掌握各种科学，尤其是数学与精密自然科学，他还掌握古代语言，是一位出色的钢琴手，并深受百科全书派的影响，主张用全面的知识培养全面发展的人。因此，赫尔巴特的课程体系不仅重视古典语言、文学、历史等人文学科的知识，且重视自然学科在教育上的意义。为适应社会、经济与科学的发展，为促进多方面兴趣的发展，他提出了比较全面的课程体系，认为普通教育应设置自然科学、社会科学、艺术、宗教等范围广泛的学科，他制定了包括物理、化学、地理、数学、逻辑学、文法、语言、唱歌、图画、历史、政治、法律、神学等在内的庞大的课程体系。他还认为促进兴趣的多方面发展，仅有相应的课程体系还不够，兴趣之间可能会发生冲突，必须注意学科间的区别与联系，使之构成匀称的统一体，成为一个多方面发展的个性属性。即他所说的：“这一切兴趣必须属于个人的单纯意识。”赫尔巴特对课程的选择和设计深受新人文主义原则的影响，强调文化及历史材料对养成道德的价值，并且要求教学材料应与儿童需要密切相关，与儿童经验、兴趣一致，课程编排不仅要考虑知识逻辑，更要尊重学生的心理逻辑，他批评不顾儿童接受能力的做法，“不考虑注意的条件，不考虑兴趣的逐渐进步，乃是上述这种观点的自然结果。”

4．教育方法心理学化 

赫尔巴特提出的教育方法包括教学方法、管理方法、训育及交际等内容，对教育方法的论述更集中更具体地体现了他的心理学思想。赫尔巴特从方法的角度把教学分为单纯提示教学、分析教学和综合教学，主张教学方法应灵活多样，具有开放性，即使是单纯提示的教学方法，也可有各种各样的变式：“我们希望教师在纯粹的提示教学中具有灵活的态度与观察的精神，而不拘泥于各种规则。”在《教育学讲授纲要》中，赫尔巴特进一步提出应根据学科特点灵活选用教学方法，以符合学生的思维进程，符合学生的个性与接受程度，使教学双方都感到满意。他强调范围广泛的课程体系需要有效的教学方法来保证，而能保证发展多方面兴趣的教学法应是：在掌握知识过程中实现双重心理过程，即逐个地获取单个观念的专心过程与交替进行同化这些单个观念形成观念体系(观念群)的审思过程。前者称吸收，后者叫思考。“吸收与思考，形成了智力呼吸的动作，两者应永远相互交替。”正是基于对学生思维程序的理解，他提出了四段教学步骤，认为第一阶段适合采用提示教学和分析教学，还可因材料不同使用叙述法、比较法和直观演示教学法等。第二阶段主要采用综合教学法，同样需要教师对材料进行陈述、分析、组织、概括与推理。第三、第四阶段主要是在观念系统化基础上对新知识的运用，可采用练习法。他不赞成僵化运用四段教学步骤，很多时候，儿童的心理习惯或思维程序具有跳跃性。虽然，赫尔巴特并没有提出阶段教学在思维上具有可逆性与回复性，但他要求教学方法必须符合感知、思维、运用的程序，从明了阶段的表象到联想阶段表象的联合，到系统阶段大量静止的审思活动，再到贯穿系统活动中的方法或动态审思，已具有了科学思维的萌芽。他认为除了教学，还应注重经验与交际的作用，“有谁在教育中想撇开经验与交际呢？那就仿佛避开白天而满足于烛光一样！对于我们一切表象来说，那些丰富的、强烈的、具有独特明确性的内容，应用一般经验的练习内容，与实际、国家和时间的联系手段，对于人的客观现状的忍耐心，这一切都必须从精神生活的交际与经验这源泉中汲取”。

赫尔巴特的管理措施首先是威胁，但一定要绕过可能遇到的两种暗礁，即对置威胁不顾的本性顽强的儿童要及早教育防患于未然，本性软弱的儿童应给予适当监督，但不能妨碍儿童自身探索能力的培养。为弥补威胁与监督的弊端，应辅以权威与爱的补救措施，他认为权威能约束儿童的超常活动，培养心智的服从，爱则依靠师生情感的和谐使管理更为有效。赫尔巴特的管理手段还有儿童活动，即给他们布置作业，以促其勤谨，防止做坏事与不受管束，当这些措施都不能奏效时，应果断采用命令、禁止、惩罚甚至体罚等手段。可以看出，赫尔巴特的管理方法首先立足于对儿童心性的分析，而且提出了一些符合儿童心理的管理措施，虽然所运用的心理知识不够科学，但这种心理学化努力的方向是可取的。配合管理与教学还有训育的方法，训育最大的特点是陶冶性，通过赞许和责备在儿童周围造成影响儿童情感、思维的氛围，促进道德性格的形成。训育的进行同样应依据心理发展的规律，因为在性格形成的因素中，除儿童天性与自然素质、生活方式外，教育的影响力最为重要。

教育理论

教育目的

赫尔巴特认为教育科学第一步工作是先发现教育的最高目的，而后寻求达成这种教育目的的工具。他以所研究出的心理学、伦理学以及形而上学，来指导其教育理论，并以伦理学为其教育目的的理论基础。他主张教育的目的是个人品格和社会道德。

赫尔巴特认为，“教育的最高目的”，“教育的唯一的工作与全部工作可以总结在这一概念之中----道德”；而这种道德是由五种永恒不变的观念，即内在自由的观念、完善的观念、善意的观念、法权的观念和正义的观念组成的。赫尔巴特还把儿童未来的目的分为两部分，即希望达到的目的和必要的目的。所谓希望达到的目的是一个人有时可以根据自由选择而给自己提出的目的，或者说与职业选择有关的目的。为达到这一目的，教育就必须发展人的多样的、各方面的感受性，培养人的多方面的兴趣。所谓必要的目的就是道德的目的，这是一个人在任何活动中都必须达到的目的。赫尔巴特认为教育的本质就是以各种观念来丰富儿童的心灵，把他们培养成具有完美的道德品格的人。他不赞成裴斯塔洛齐对教育目的的见解，裴氏认为教育的目的是培养儿童各种能力，和官能（Faculty）调和的发展，但他则认为官能是不能分开多种的，心灵本身作用是统一的，用不着求其调和的发展。同时他又反对卢梭（Rousseau）对教育目的的见解，卢梭认为教育目的是促进儿童个人自然的发展，而他则认为教育目的应顾及社会的适应。赫尔巴特主张个人品格与社会道德，两者并重而不冲突，譬如善良意志、社会合作的行为、正义以及适当地服从权威等，都是他所谓品德的含义。

赫尔巴特以为品德是内在自由的观念，成为心灵持久的意识状态（Theideaofinnerfreedomasaconstantstateofmind）。所谓内在自由观念，是一种自愿的意志。心灵持久的意识状态，是观念持久地存留在意识中，而且支配着心灵。品德具有自愿而持久的意志，可以控制个人的行为。因此教育最重要的任务是建设心灵，使品德的观念成为最强的观念，这种品德的观念，是靠着正确知识的判断和领悟而来的。他说，当意志和教育领悟相符合的时候，品德便得到了。换言之，品德是靠着后天的教育而得到的。固然未受教育的人，不是不能为善，但是其为善可能是由于习惯或模仿，缺乏正确知识的判断，与领悟观念的选择，无法如受教育者具有自愿而持久的善良意志。

教育内容

赫尔巴特教学理论是基于他的心理学，称之为“统觉联合论”。他认为心灵原始是一无所有，只是接受外界印象的受容器。我们内省了解的，只是一些感觉、愿望和观念。心灵作用首先靠与外界接触，而后产生种种统觉；各种统觉联合方成心灵作用的种种范畴，这些统觉的互相联合或排斥，有一定的机械性。他甚至用数学公式来说明心灵作用的现象，以奠定近代教育科学化的基础。赫尔巴特认为，教育是建设心灵或培养品德的过程，而建设心灵的原料是教材与课程。他主张教材应包括两种知识：

第一种知识是与外界事物接触的知识，从物体本身、力量性质和自然法则推理而来的实证知识。第一种知识来自与事物接触的感官感觉，就像未进学校的儿童累积了许多感官得来的具体经验；但是这些经验进入学校后就会发现有许多错误，因为这些知识太偏狭，缺乏有系统的推理。教师要补救这种缺点，应运用两种方法：一是提示学生接触广泛事物，使得到完整而广泛的见识；二是教导学生从这些感官得来的具体经验，经思考和判断的推理，使得到实证的知识。

第二种知识是来自社会关系交互作用的体会。他认为比第一种知识更重要，因为这是所有智力和道德发展的基础。这是从个人与个人间的谅解和判断，扩大到对整个社会的广泛谅解，最后到个人和社会共同与神的交互关系。从历史、文学、语言、宗教以及艺术方面的教材可以获得这种知识；他特别强调历史和文学的重要，他主张和文化时代理论（CultureEpochTheory）相配合。他认为人类经过不同文化的时代，一个时代比上一时代更进步而且更复杂。如果要使当代文化更成熟，必须先了解过去的经验。他说，历史是人类的老师。而且他认为当代成人社会和伦理关系、道德目的和其判断，往往太复杂，与学生生活实际经验脱节。因此他主张最好让学生阅读历史和过去的文学，比较更简明，而且更能引起学生的兴趣。阅读过去英雄生平的故事，其生活、行为、和思想都含有启发学生伦理领悟和培养品格的效果。他当家庭教师的时候，使用荷马的“奥得赛”（Homer‘sOdyssey）为教本，发现希腊原始英雄品格、简单生活以及道德情况，都很适合其学生的伦理水准。后来他的门徒依照其文化时代理论，设计一套教材，从神仙故事、呆鹅妈妈故事（MotherGooseStories）、圣经旧约，到希腊文学和圣经新约，最后则为近代文学。

赫尔巴特主张课程组织应有两种原则：

第一种是集中原则，是将学生注意力集中在单一的观念，将意识集中在单一的思想。他的门徒根据这种原则将课程组织为“核心课程”，即在课程中将所有研究集中在一共同中心科目；譬如他的门徒戚勒（Ziller）选择历史为中心科目，美国赫尔巴特学派学者墨格牟尔（McMurrys）、佛兰克（Frank）等选择地理为中心科目。采用集中原则的理由有三：一是课程中所有学科研究范围太广，无法全部均衡顾及。二是心灵作用统一，因而个人知识也应统一；三是伦理观念是基于心灵作用统一原则。

第二种是相关原则，即使中心科目的每个部分都包括相关科目充分的数据；譬如以研究发现美国新大陆为中心科目，那么有关的历史、地理、绘画、地图、自然、文学和数学等方面均须适当的配合，成为完整的教材。因为有关教材的配合，使学习更易体会。

赫尔巴特认为道德教育不仅直接影响儿童的心灵，而且能指导他们的感情、愿望和行为，形成他们的性格。道德教育的方法应该依靠学生已有的美德。教师要善于发现学生的长处，找到学生的善良特征，甚至学坏了的学生的善良特征。用一个火花燃起另一个火花。道德教育的方法，他认为包括以下几种：约束学生；限定学生；规定明确的行为规则；使儿童心灵保持“宁静和明朗”；以奖励和谴责去鼓舞儿童的心灵；劝告规律的生活方式，家长要保证儿童合理的生活秩序，同时，还要帮助学生分辨是非，抵制社会不良风气的侵袭。赫尔巴特所建立管理儿童的制度曾经广泛地推行着，这种制度的缺点在压抑儿童的创造性，使他们绝对服从成人的权威。

教学方法

赫尔巴特把整个教育过程分为管理、教学和道德的必不可少的条件。他说：“如果不坚强而温和地抓住管理的缰绳，任何功课的教学都是不可能的。”管理的方法，他认为第一是威吓；第二是监督以及与此相连的命令和禁止；第三是包括体罚在内的处罚。他还把威信和爱作为两种辅助的管理方法。

赫尔巴特强认为，不但建设心灵的原料（教材内容和课程组织）非常重要，而且建设心灵的程序和方法（教学方法）也同样重要。他批评“许多学生知识的获得是死记，对学生需要和经验毫无关联”的观点，认为这是错误的，他所设计的启发式教学法，是建立一个生动活泼的心灵，严格地配合着人类思考的基本原则。

赫尔巴特发展了前人关于教育性教学的观点，把教学作为教育的最主要和基本的手段。他认为，没有教学，就没有教育，所有教学都要发生教育作用。教学如果没有进行道德教育，只是一种没有目的的手段，道德教育如果没有教学，就是一种失去了手段的目的。他把人们的兴趣分为六类：经验的兴趣、思辨的兴趣、审美的兴趣、同情的兴趣、社会的兴趣、宗教的兴趣。为发展学生的兴趣，他认为首先必须培养学生的自动精神，因为“津津有味地学习的东西，能够很快地学会巩固地掌握”。他主张教学方法有两大基本原则：

第一原则是学生的兴趣。他认为教学必须先引起学生兴趣，所谓兴趣有其特别的意义，他解释兴趣是一种内心的愿望，要使所获得的观念能保留在意识中，而且将以前所得观念恢复到意识中。依照他的见解，心灵是如溪流似的意识状态，凡与外界接触所产生的观念进入心灵，并不是长久保留在意识中；不久前得到的观念，瞬间在意识中即消失，另有新观念出现；而旧观念并非永远忘记，只是移入非意识领域，一有机会仍然可以回复到意识中，心灵意识状态就是如此不断变动的现象。但是观念一旦存在意识中，就想长久保留下去；这种倾向往往因心理学的两项法则而增加：第一法则是常数法则（LawofFrequency），即一个观念愈常进入意识中，其虽已移入非意识领域，但仍愈易回到意识中，愈有更大力量控制心灵；第二法则是联想法则（LawofAssociation），即如果许多观念联合起来形成统觉团的组合力量，这力量可以决定何种观念可以进入意识中。因此兴趣是在心灵中的一种积极的力量，决定何种观念和经验会引起注意。如果学生缺乏自然的兴趣，教师应引导其产生自愿的兴趣。引导产生自愿的兴趣，不是用强制或人为的方法，如用分数、奖励或竞争等的方式，而是用联想的方式。譬如学生对算术和测量没有兴趣，教师要想办法让其了解算术和测量是其已具有兴趣的科学、设计、建筑或其它方面知识学习的基础，引起其产生自愿学习算术和测量的兴趣。因为所有知识有交互关系，形成观念圈（Ideaofcircle）。教师总可能找出一条路从已经知道的来引导，使不知道的与之发生关联，而产生自愿的兴趣。所以教师不但要引导学生从有关旧观念基础趋向特定新观念的兴趣，而且最好要建立组合已有观念的思想圈，足以控制学生一生中的兴趣。

第二原则是类化作用（Apperception）。类化作用是以旧经验为吸收新知识的基础。一种新观念的体会必须用旧有的其它观念来解释，譬如“海湾”这个词，是靠我们已有“水”、“颜色”和“声音”的旧观念来体会其含义。医生对于人类健康和疾病有研究的经验或知识，因此对病人发生的类似病况可以正确地加以诊断，而一般人便不懂诊断病情，因为缺乏专门知识。同样的，一个原始野蛮人看到日蚀，以为是黑暗的力量和魔鬼征服了日光、神和人生的现象；而科学家看到日蚀，却认为是天体运行之中的机械的现象。同一日蚀的现象，而所了解的不同，是因为其旧有知识与经验背景的不同。这些旧观念可能是许多观念的组合，成为统觉团（Apperceptivemass），其影响力更大。所以教师不但要利用学生的旧观念以吸收新教材，同时应该使新旧观念类化的结果，经过推理过程，获得有系统的原则或统觉团，足以影响未来的学习，甚至品德的形成。上述兴趣原则也可说是统觉团的功能，有吸收特定新观念的注意力。

赫尔巴特以统觉来阐明教学过程，提出了教学阶段的理论。这就是把教学过程分为明了、联想、系统和方法四个阶段。明了就是向学生明确地讲述新的教材；联想就是通过教师和学生谈话，使学生把新旧观念联合起来；系统就是学生在新旧观念联系的基础上，去寻找结论、定义和规律；方法就是把已学得的知识应用于实际，培养学生有逻辑地、创造性思维的技能。赫尔巴特所规定的这些阶段，由他的学生齐勒（Ziller）修改为预备、提示、比较、总括、应用五段，称五段教学法。

教育实质

赫尔巴特教育心理学化的明显特征是心理学化的彻底性及与伦理学的相关性。他不是把某一心理学知识具体运用在某个教育问题上，而是既包含在宏观的理论研究和体系建构中，又渗透在微观的教育工作与具体实践中，因此不论其心理学的科学程度如何，与前人相比他的心理学化具有最大的彻底性。这种彻底性源于他对教育学科自主性的认识，教育学应拥有自己独立发展的空间，一方面逐步完善学科自律机制，建立知识共同体的学术规范，另一方面渴望做出重大的理论贡献，赫尔巴特就是在试图建立一套科学的理论体系，他要求“普通教育学必须把论述基本概念放在一切论述之前”，以确立教育学的自主性，描绘整个教育概念体系。赫尔巴特的心理学应用与其伦理学相辅相成，共同为完善教育理论服务。运用心理学知识时，他始终不忘心理本身的社会性及教育科学的人文属性，具有平衡和谐的古典主义特色。如在教育目的和内容中，他强调把个性发展与拓展的社会需求相连，兼顾自然科学与社会科学的内容，即在教育过程和方法上除正规教学外，也注重社会交往与经验的作用，体现了他对心理学与伦理学联系的深切关照，因伦理学是实践哲学，而心理学曾是哲学的分支，在本源上具有统一性，只是赫尔巴特有意识地把它们分别作为科学教育学大厦的两块基石。 赫尔巴特教育心理学化的努力与追求教育的科学化密切相关，实质是致力于教育科学化的一次伟大尝试。虽然教育心理学化并不代表教育科学化，但在教育还没有自己的独立体系时，赫尔巴特找到了合理的基础进行系统化的阐述，建构了严密的逻辑体系，显然在追求教育的科学化。科学的工具理性要求教育教学关系必须依据一种科学标准，即从哲学、心理学的角度详细描述认识与学习的性质、过程与条件，并构建相应的教育教学原则、方式与方法。“建立关系之秩序的理论基础与衡量标准，并不是来自教育目的，而是来源于认识论、心理学”。赫尔巴特偏爱自然科学的准确性，他相信，整个精神活动可用数学公式表示，这是其心理学的一个基础。如果康德在演绎心理学上，没有上升到准确的自然科学行列是一个错误，赫尔巴特在这方面则显得早熟，“即使是伦理学，赫尔巴特也给予道德观念的不同方面和元素以精确的分析。”他把自己的教育研究建立在心理学基础之上，又把心理学的科学性建立在数学之上，从夸美纽斯至此大体完成了科学主义方法论基本思路的构建。“他的真正的教育思想首先在于他决不放弃教育学的独立性，正是他第一个充分明确地表达了这一思想。”“赫尔巴特在心理学中的永恒地位在于他对心理机能进行数学分析的贯彻到底，那是后来受到韦贝尔和费希纳并且在往后受到埃宾豪斯的称颂的；这种永恒地位还在于他的统觉群概念中形成的关于注意和整合作用的见解；在于他使学习过程成为一种实验和定量研究领域的坚决努力。”赫尔巴特的教育心理学化绝非凭空产生，而是来自他对心理科学和教育工作的热爱，源于前人的影响和时代潮流的刺激以及教育学和心理学本身的学科特性。对科学心理学的追求和大学教师的身份与实践兴趣成为其教育心理学化的基础动力。出于建立完整心理学体系的动机，他希望在形而上学、经验、数学理论基础之上，把心理现象与规律阐释清楚，以指导其他科学领域尤其是教育领域。他强调数学对心理学的重要性。康德曾宣称，“除非具有数学成分，否则没有什么知识可以称得上科学”。赫尔巴特进一步指出，文化作为行为发展的决定性变量必须引起心理学研究的高度重视，心理学必须从思辨中解放出来，接受科学方法论的挑战，从分析人类的经验着手，客观地解释人类心理生活，而经验又是由人类的习俗、价值、种族等文化现象塑造出来的，因此应重视人种史和多文化的系统描述。19世纪的德国，科学的含义不仅意味着运用自然科学的计量方法，如赫尔巴特对数学、物理的偏爱，且在于德国独特的理性思辨文化传统，认为科学应符合逻辑的理论体系。德国教育家及科学家都比较重视哲学与基础科学的探讨，当英国仍被只重常识的经验主义左右时，德国却在科学上进行着创造性的实验与理论研究。“当时德国的教育心理学化思潮，看来也是反映了德国当时学术界重视基本理论研究的要求和学风。”因此，赫尔巴特的教育学体系具有德国学术界重视理性思辨的色彩。另外，19世纪前后德国对科学的崇尚及学校教育的蓬勃发展强烈要求改革教育，以提高教育教学效率，这大大刺激了人们寻求科学教育学的欲望，以及教育家对教育的心理基础的关注，而极富学养偏爱心理学和教育学的赫尔巴特在教育心理学化方面具有得天独厚的条件。“十八世纪末和十九世纪初，一场教育理论和实践方面的革命已经在进行。其主要表现形式是抗议机械地灌输知识。它强调发展儿童固有智能的新观念。”赫尔巴特的教育心理学化继承了康德、裴斯泰洛齐的思想，还深受泛爱派教育家特拉普和神学教育家施瓦茨等对儿童心理学的研究及教育史研究方法的影响。个人爱好、时代需求、思想来源成为赫尔巴特教育心理学化的必要条件，而教育学自身的发展规律及与心理学先天的融合优势为其心理学化的实现提供了可能。教育学和心理学同为研究“人的发展”的科学，广义上都属“人”学范畴，学科本身具有很多交叉融合的有利条件，为心理学作为研究教育的科学方法提供了实现的基础，也是教育科学发展的必然结果。

人物贡献

赫尔巴特是近代第一个试图把教育建立为一门科学的人。古代社会的柏拉图、亚里士多德，以及后来的夸美纽斯、洛克、卢梭、裴斯泰洛奇等人，都曾提出过自己的教育体系。但都没有形成科学规律的形式。赫尔巴特试图在伦理学的基础上建立教育目的论，在心理学基础上建立教育方法论；他不仅指明了教育学的研究对象，指出了它同其他学科的相互关系，而且提出了科学的术语、定义和分类。

课程论建立起心理学基础的人是“赫尔巴特”。

虽然，赫尔巴特的教育心理学化是在追求教育的科学化，但其唯心、思辨、演绎的成分最终影响了其理论的科学性，表现为心理科学本身发展的局限性，对教育实验的忽视，对教育教学过程认识的不足等。当时的心理学还没有完全从哲学中分离出来，不可避免地带有德国唯心主义哲学的理性色彩，虽然赫尔巴特也强调经验和实验的重要性，但直到冯特创办第一个心理学实验室才建立起科学的实验心理学，因此赫尔巴特的许多心理学观点仍是形而上学逻辑演绎的产物，如因强调观念而把情绪、想象、意志等都归结为观念形态。另外，他的联想主义在教学中运用时存在机械主义倾向，没有达到科学思维的水平。赫尔巴特发展或重新界定了形而上学、心理学和伦理学，但其教育理论没有太大进展，他努力把教育与心理学和伦理学结合，宣称伦理学支持目的，心理学提供方法，却没有提供如何运作的任何细节，因此有人认为“从某种意义上讲，常被称为教育科学方法开山始祖的赫尔巴特，在发展教育科学上实属失败，而游离于心理学和伦理学之间。”此批评虽过严厉却也不无道理，因为赫尔巴特的心理学理论对儿童、儿童教育及目的涉猎太少。他的心理学是基于数学计算之上的有关心灵中观念运动的科学，影响了19世纪许多心理学理论直到弗洛伊德的精神分析学，但在教育上的运用不算成功。由于没有实验的科学依据，很多属于零散的经验知识，夹杂着直觉或信仰成分，明显损害了教育心理学化的水平。从对教育过程的理解看，他虽提出了兴趣培养和师生交往的重要性，但对兴趣内容的划分缺乏科学依据，把学生置于可塑的受动地位，强调教师对学生观念的引导而忽视了学生自身的活力，消解了人的个性与自由，这种主知主义倾向割裂了生动饱满的教育生活。随着19世纪经验主义的过时，赫尔巴特学派的心理学首先因缺乏观察与经验，不能用于实验室或采用准确的数据分析而受到批评。当然，上述种种不足不能看成是赫尔巴特教育心理学化的失败，不能因没有提供后人想要的东西责难他，而应看他给人们留下了什么。他的努力具有划时代的意义，之后几十年无人匹敌，直到19世纪末随着儿童心理学的发展与进步主义教育运动的兴起，其支配地位与国际影响才迅速削弱。赫尔巴特的教育心理学化给以后教育科学的发展带来了全面深刻的影响。此前，教育研究基本以哲学思辨为主，并未形成科学与哲学的对立。“教育学只有到了赫尔巴特(1776—1841)时才开始向近代科学探索前进。”赫尔巴特的教育学在19世纪最具影响力，是第一个得到世界广泛认可的教育学体系，在几乎所有的文明国家都获得了成功。赫尔巴特的心理学化努力极大地鼓舞了后来者。19世纪末20世纪初，西方各国普遍开展了教育科学化运动，最明显的标志就是实验教育学的兴起。他们借鉴自然科学的理论与研究方法，特别是行为心理学的刺激一反应(S—R)理论，通过实验发现支配教育活动的一般法则，从而达到对教育对象的认识及对教育活动的有效控制，提高教育教学的效率与质量。20世纪以来，教育的科学化更明显地表现为心理学化，很多研究者继承了实证教育学的衣钵，吸收自然科学与其他社会科学的研究方法用于对教育问题的研究。此种倾向对教学理论的影响尤为突出，当代教学论上的重大进展多出自心理学家之手，如赞可夫、布鲁纳、斯金纳等。心理学的介入促进了教学理论的蓬勃发展，因为“科学的心理学能引领科学的教育进入一个崭新的时代”。当然，教育学的科学性质并不能仅通过科学心理学的介入来实现。赞可夫认为，必须把对学生的心理研究有机地包含在教育学研究中，心理学事实和理论原理“在我们的研究中只起着辅助的、从属的作用”。赫尔巴特及其学派由于自身局限也曾遇到强烈反对，很多过于方法化与系统化的缺点往往是其盲目追随的信徒所致。但是“也许没有哪个学术上的教育学能如赫尔巴特学派一样，对教育有如此广泛而系统的影响，尤其对学校教学。除福录倍尔对幼儿教育的影响，没有任何学术和学说曾如此统治学校教师的思想与实践。”赫尔巴特的永久贡献不能低估，“他研究了教育心理学的重要内容，发展了创新性的教学方法，展示了教学中方法学的重要性，发展了研究历史和人文学科的社会视野，指出了教育与伦理学的密切关系，平衡了教师与学生的责任划分。”虽然他的学习心理学还处于初生阶段，但随着我们对教育的了解越多，就越能领会赫尔巴特的超凡智慧，是他坚持教育必须建立在合理的心理学理论基础之上，是他指出了人类心灵的活动不依赖各种官能，而是一个统一的整体，他的伟大就在于他对教育最终成为一门科学所抱有的坚定信念。培根曾将思想家分为三类，比喻成蜘蛛、蚂蚁和蜜蜂。有些人如蜘蛛自己抽丝编制创造，有些人像蚂蚁不加区分地只管收集，而另外一些人则尽力搜集资料，通过自己的思维加工新产品，如同蜜蜂采集各种花粉酿造蜂蜜。裴斯泰洛齐的研究方法如蜘蛛，他把自己研究的心灵成长规律作为心理学方法的丝线编制到教学过程中；赫尔巴特则更像辛勤的蜜蜂，用人类的、自然的和经验的事实通过新原则的运用创造出崭新的产品，他的教育心理学化努力无疑在教育史上占有重要地位。

人类自然本性就好象以最高技术建造的与布置的大船，能经得起一切风浪的变化，只等待舵手按照环境指导它的航程，指挥它到达目的地。

在经常监督的压力之下成长的人们，不能希望他们多才多艺，不能希望他们有创造的能力，不能希望有果敢的精神，不能希望有自信的行为。

教育的唯一工作与全部工作可以总结在这一概念之中——道德。

人类的目的是多方面的，教师所关心的也应该是多方面的。

在教师与学生两人之间，不需要第三者参加，常常在一起成为伟大而精选的伴侣。

教师本身对学生来说，也是经验的一个对象，这个对象是直接的，同样也是丰富的；是的，在教学的时间中他们之间形成一种交际。

兴趣意味着自我活动。兴趣须是多方面的，因此，要求多方面的话动。

美的必要性是原始的、实践的。有道德的个人，为了服从这种必要性，控制他的欲望。

有秩序的健康生活必须是教育的基础，同样也是教育的最初准备。

各种心性的基础是身体的健康。……关心健康是培养性格的一个重要组成部分。

愚蠢的人不可能是有德行的。

行政制度在教育上也有特别意义，因为每一个学生，没有地位与位置的差别，都必须习惯于参加这种制度，使他可以成为社会中一般有用的人。

道德普遍的 被认为是人类的最高目的，因此也是教育的最高目的。

使教育过程成为一种艺术的事业。

赫尔巴特教育思想形成的过程

在长期的教育实践和理论探讨的基础上，赫尔巴特明确提出把教育学建成一门独立学科的设想，并为此作出了巨大的努力，提出了一个较为完整的教育思想体系。从19世纪后期开始，赫尔巴特的教育理论得到了广泛的传播，对19世纪末、20世纪初许多国家教育的发展，产生了广泛的影响。　从广泛的历史和社会背景看，赫尔巴特教育思想是欧洲近代教育理论演进与赫尔巴特所处时代的客观要求相互作用的必然结果。而从教育思想生成的逻辑看，赫尔巴特教育思想本身又是一个特定过程的产物。

JohannFriedrichHerbart（1776–1841）

JohannFriedrichHerbartwasarenownedGermanphilosopherandeducatorwholedthenineteenth-centuryinterestinRealismandisconsideredamongthefoundersofmodernscientificpedagogy.HestudiedunderJohannGottliebFichteatJenain1794andin1808becameImmanuelKant’ssuccessorasprofessorofphilosophyatKönigsberg.Hedevelopedaphilosophyofmindandpioneeredanewtheoryofeducationthatbecameknownas“Herbartianism.”Hestressedthestudyofthepsychologicalprocessesoflearningasameansofdevisingeducationalprogramsbasedontheaptitudes,abilities,andinterestsofstudents.Bymaintainingthatascienceofeducationwaspossible,Herbartfurtheredtheideathateducationshouldbeasubjectforuniversitystudy.

HerbartandHerbartianism

ThewidespreadandincreasinginfluenceofHerbartandhisdisciplesintheworkofeducationmakesabrieftreatmentofthisGermanphilosopherandeducationistdesirableinthepresentwork.JohnFrederickHerbart,b.atOldenburg,1776;d.atGöttingen,1841.Hewasthesonofalawyerwhosewife,awomanofbrilliantparts,wassubsequentlydivorcedfromherhusband.Thechildwasdelicateandwasatfirsteducatedbyanabletutorunderthesupervisionofhismother.Heexhibitedextraordinaryprecocity,wasofquickintelligenceandretentivememory,andshowedremarkableaptitudeformathematics,physicalscienceandmusic.Hebeganlogicatelevenandmetaphysicsattwelve;hewenttothegymnasiumofhisnativetownatthirteenand,afteradistinguishedcoursethere,passedtotheUniversityofJenaattheageofeighteentostudylaw.Thissubjectheneglected,becominganenthusiasticstudentofphilosophyunderFichte,thenatthezenithofhisfame.Herbart,however,wasoftoocriticalamindtobecontentwithFichte‘sIdealism,andattheageoftwentybegantheelaborationofaphilosophicsystemofhisown.In1807,afterthreeyears,hiscoursestillincomplete,helefttheUniversitytobecomeaprivatetutorinthefamilyofaGermannobleman.Theeducationofthethreesonsaged14,10,and8wasentirelyentrustedtoHerbartonconditionthatheshouldwritealengthyreportbylettertothefathereverytwomonths.ThiswasHerbart’sfirstandmostimportantexperienceintheworkofteaching.Fiveoftheletterswhichremainareamongsthismostinterestingwritingsandcontainsomeofhismaineducationalideas.DuringthisperiodhevisitedPestalozziatBurgdorf.In1799heresignedhistutorships,devotedhimselfforacoupleofyearstothestudyofphilosophyandwrotesomesmallworksoneducationincludingappreciationsofPestalozzi‘swritings.In1802hewenttoGöttingen,obtainedhisdegreeofdoctorandbeganlecturingonphilosophyandpedagogicsatthemodeststipendof$225perannum.Between1802and1808hepublishedseveralpedagogicworks,includingthe“ÆstheticRevelationoftheWorld”andthe“ScienceofEducation”;alsoworksonmetaphysicsandlogic.In1809hewasappointedtothechairatKönigsbergformerlyoccupiedbyKant,wherehelecturedonphilosophyandpedagogicsforovertwentyyears.Hischiefinterest,however,wasinthelattersubject.WiththeapprovaloftheMinisterofEducationhefoundedapedagogicseminaryhavingapracticingschoolattached.Inthishehimselftaughtforanhourdaily.In1809hemarriedanEnglishwoman.Duringtheremainderofhislifehelecturedtolargeaudiences,andpublishedsundryworksoneducation.HereturnedtoprofessatGöttingenin1833,wherehelabouredtillhisdeathin1841.

GeneralPhilosophicalViews

ThoughHerbartwasanableandoriginalthinkerhisinfluenceinphilosophyhasnotbeenconsiderable.InmetaphysicshisscientifictemperledhimtoadvocateasystemofRealisminoppositiontotheIdealismtheninvogue.InethicsheapproximatestowardsKant’steachinginsomerespects;butinsteadofKant‘sCategoricalImperativeheputsforwardfivePracticalorMoralIdeas--theIdeasofInnerFreedom,Perfection,Benevolence,Right,andEquity--astheframe-workofhismoralsystem.Inpsychologyherejectedthedoctrine,generallyacceptedfromAristotletoKant,ofasoulendowedwithcertainnativefacultiesorpowers.Forthishesubstitutesasimplesoulwithpresentations,states,orimpressions.As,however,inhisview,weknownothingaboutthissimplesoulinitself,afterithasoncebeenpostulatedasthearenafortheoperationsofthepresentations,thesoulbecomes,forallpracticalpurposes,merelytheseriesormassofthesepresentations,whilsttheirpermutations,interactions,andcombinationsconstitutetheentirefibreofourmentallife.Herbartstrovetoapplymathematicstotheworkingofthesepresentationsandtoestablishquantitativelawsdescribingtheirmutualinteractions.Thisattempthadinitselfnosuccess,butindirectlystimulatedthesubsequentalliedmovementinfavourofexperimentalmeasurementofmentalstatescarriedonbyFechnerWeber,Wundt,andothers.ThereisremarkablesimilaritybetweenHerbartandtheEnglishAssociationistschoolintheircommonmechanicalviewofthenatureofmentallife,thoughHerbartisspiritualisticwhilsttheirtendtowardsMaterialism.

Herbart’smaininterestinphilosophyhowever,istheproblemofEducation--itsobject,itsmethod,itspossibilities.Educationisinfactboththestartingpointandthegoalofallhisphilosophicalinquiries.Theendofeducationis,heholds,determinedbyethics.Itistheformationofnoble,cultivated,moralcharacter.Moralityisgoodnessofwill.Moralconductcannotbeembraced,asKantimagined,underoneprinciple.Itisbestincludedunderthefivepracticalideas.Idealcharacteristobeattainedby“many-sidedinterest”.Thefulldevelopmentoftheindividual,therealizationofallhiscapabilitiesshouldbethentheconstantaimoftheprocessofeducation.ThemainfoundationsonwhichHerbart‘swholetheoryofeducationrestsarehisdoctrinesofapperceptionandinterest.Apperception,withHerbartmeanstheactorprocessofassimilating,appropriatingandidentifyinganobject,impressionoridea.Allprogressinknowledgeafterthefirstpercipientactisaprocessofapperception,andthecharacterofeachnewperceptionisdeterminedbythosewhichhavegonebefore.Thefirstsensationorimpressionaffordsnoknowledge,butresultsinapresentationwhichpersistsinexistencegraduallysinkingdownbelowthesurfaceofconsciousness.Thisoriginalpresentationexistinginthesub-consciousstateofourmentallifewillbepartiallywakenedandcalledupintoconsciousactivitybythenextimpression.Thusarouseditmodifiesthereceptionofthelatterandpartiallyfuseswithit.Againthispairofpresentationsorthiscompoundstatesimilarlysinkingdownintosubconsciouslifestillremainsreadytoappropriatethenextimpressionassimilatingitinlikefashion.Butthemethodofthereceptionandthecharacteroftheappropriationisconstantlyvaryingwiththeincreasingcollectionofpresentationsorideasalreadyinthemind.Thefacilityandcompletenesswithwhicheachfreshideaisassimilatedisdeterminedbywhathasgonebefore.Herein,accordingtotheHerbartianschool,liestheimportanceofdirectingtheprocessofapperceptionbyjudiciousselectionofthematerialswhicharetoconstitutetheexperienceofthechild.Asthemind,inthisviewissimplybuiltupentirelyoutoftheideaswhichithasreceived,thekindsofideaspresentedtoitandtheorderinwhichtheycomeareoftheutmostmomentintheworkofeducation.Ideasorobjectsareassimilableorapperceivablewhenpartiallyfamiliar;atotallyforeignideahasnofriendsalreadylodgedinthemindtowelcomeit.

Inthepleasureoftheprocessofapperceptionliesthegreatfactofinterest.Interestdependsonwhatisalreadyinthemind.Itisthefactorofmostvitalimportanceineducation--andinmorallife,asawhole.Interes