教育供给指在某一时期内，一国或一地区各级各类学校教育机构所能提供给受教育者的机会。就更广泛的意义上讲，教育供给还包括非正规的教育机构所提供的教育机会，如成人教育，在职培训等。

教育供给和需求是事物的两个方面。教育供给是指一定社会为了培养各种熟练劳动力和专门人才，促进经济、社会和个体的发展，而由各级各类教育机构在一定时期内提供给学生受教育的机会。它包括“广义”和“狭义”两个方面。狭义的教育供给是指正规教育机构（诸如普通大、中、小学等）提供的教育机会。教育供给的形成是指教育机会的现实构成。从社会劳动总量——国民收入中分割出来的教育投资，是形成教育供给的财力、物力保证，现有教育机构是形成教育供给的基地。这二者共同构成教育供给，教育供给形成教育机会，因此，教育机会提供者即教育投资者，它们是政府、社会生产部门、团体组织及私人机构，而教育机会供给量的形成则受制于社会的政治、经济、文化等多种因素。其中主要有：

资源分配的多寡

一国资源的分配，多依各国发展的需要而定。发展中的国家，百废待兴，在资源分配有限的条件下，则以保证经济建设为主，即使认识到教育投资对国家经济发展的重要意义，却因教育投资并不像经济建设投资那么急需而放在次要地位。再者，教育投资的效益并不像经济建设投资（建厂房、盖旅馆）那样能够立竿见影，短期便可收回投资。教育投资效益的空间转移和时间滞后性，使人们很容易忽视教育投资问题，而忽视教育投资，就会造成宏观上教育供给的短缺，因为教育机会的提供，要有足够的师资、足够的学校、设备及行政人员等，这些都需要大量资金来维持，才能付诸实施，否则教育的发展，教育机会的提供，势必受到影响。

但是，任何时候，任何国家的资源总量，相对于其社会需求来讲总是有限的。要使有限的资源最大限度地满足社会成员的生产和生活需要，就需要使资源在各种劳动需求面前进行有效的配置，需要对人力投入与物力投入作出适当分割，发展中国家的经济资源本来说很有限，要用有限的资源来满足无限的需要，本身就存在着一个合理分配资源的问题，不重视教育投资所带来的教育供给的缺乏，必将影响到国家经济发展的速度。当然，过分强调教育投资，使之在国家财力中占有不适当地位也是不对的，超量的投资形成的教育供给过剩，将会使人才外流，同时会影响经济建设的发展。

劳动力需求结构

在现代市场经济条件下，尽管各国发展的情况不同，但就整个生产结构所需要的人力而言，一般可分为三类，即高层人力、中层人力与基层人力。这三种人力合理配置，是推动经济发展与社会进步的原动力。因此，经济结构对于这三类人力的需求，可以作为教育供给的指标。至于上述三类人力分配的比率，一般而言，工业化程度越高，对技术人员、工程师和管理人员的需求比率越高。

就我国的情况而言，尽管我们努力由劳动密集型经济向知识密集型经济转轨，但当前和今后相当长一个时期，整个经济基本上仍会处于劳动密集型与知识密集型经济并重的双元经济结构。在这种经济形态下，整个生产结构所需求的劳动力大体上仍是以上三种类型。而这三种人力的供给主要决定于正规教育、在职训练和成人教育。因此，这三种人力的需求是我国教育供给的目标。不论何种等级的人力，只要教育供给失去平衡，就会造成劳动力市场供需的失调，也会使教育供给与劳动力市场需求相脱节。

教育的单位成本

教育是一个单位成本递增的事业。因此，从这一角度来看，教育单位成本是构成教育供给的一个十分重要的因素。

影响教育成本的主要因素是工资，这是因为教育劳动主要是以教师的劳动消耗为主。教育这种人力投资也主要以人力投入为主。不同等级、层次和专业的教育成本构成不同，教育等级、层次越高，其成本中用于人力即工资部分比例相对减少，用于其它方面的投入就会增大。自然科学专业教育成本构成中工资部分相应小于社会科学、人文专业，其物力投入产中分则大于后者。当我们决定了某个时期的教育目标时，就能够确定教育的等级、层次和专业重点指向。一旦基本上把握了教育成本的构成变化，教育供给量就可以基本上决定下来。

师资状况

师资状况主要包括数量、质量和结构等几个方面。师资短缺就会影响到教育的供给量，师资质量不合格，结构不合理，就会影响到教育供给的质量。在发展中国家，既存在着师资短缺问题，又存在着师资质量问题。就我国目前的情况而言，从师资方面来看，影响教育供给的主要不是教育数量短缺，而是教育质量问题、结构问题。

此外，适龄学生总量，入学率及其变化趋势，义务教育目标确定、年限的扩展（提前或延长）和规定的标准师生比率等都直接影响教师供求数量，从而影响着对整个教育的供给状况。

政府对经济与社会生活干预的基本手段是制定和实施公共政策。不同于市场决策以个人作为决策主体，以私人产品为对象，并通过竞争性的经济市场来实现，公共决策以集体作为决策主体，以公共产品为对象，并通过一定政治秩序的政治市场来实现。因此，公共决策是一个十分复杂的过程，存在着种种困难、障碍或制约因素，使得政府难以制定并实施好的或合理的公共政策，常常导致决策失误。

导致公共政策失误的主要原因是：(1)社会实际上并不存在作为政府公共政策追求目标的所谓公共利益，阿罗的“不可能定理”已表明了这点。布坎南也指出，在公共决策中实际上并不存在根据公共利益进行选择的过程，只存在各种特殊利益之间的“缔约”过程。(2)即使现实中存在着一些大家利益比较一致的情况，现有的直接民主制、代议民主制等各种决策体制或决策方式（投票规则）因其各自缺陷而难以达到优化政策或理想政策。例如，在直接民主制中存在选民偏好显示是否真实的问题；在代议民主制中被选出的代表由于其“经济人”特性而追求自身利益的最大化，而不是选民或公共利益的最大化，而选民却难以对其实施有效监督。(3)决策信息的不完全性。决策信息的获取总是困难而且需要成本的，不论选民还是政治家拥有的信息都是有限的，因而许多政策实际上是在信息不充分的情况下作出来的，这就很容易导致决策失误。(4)投票人的“短见效应”。由于政策效果的复杂性，大多数选民难以预测其对未来的影响，因而只着眼于目前的影响；而政治家为了谋求连任，就会迎合选民的短见，制定一些成本滞后，或从长远看弊大于利的政策。这是公共选择理论中很重要的观点，较有力地解释了西方国家的决策问题。

我国的政府决策当然与西方有很大的不同，但决策中的某些短视、应急、简单化行为或不缜密现象也时有发生，在教育发展中也有所反映，这从我国基础教育投入体制的重心移动中或许可见一斑。

1985年前后是我国经济体制改革继农村家庭联产承包责任制取得成功并将进一步迈进的重要时期，1984年《中共中央关于经济体制改革的决定》不仅总结了农村经济体制改革的成功经验，也为整个经济体制全面改革指明了方向，而且以经济建设为中心的总政策也对包括教育在内的各行各业的改革提出了新要求。以此为背景，《中共中央关于教育体制改革的决定》（下称《决定》）1985年迅速出台，明确提出了“分级办学、分级管理”的基础教育管理体制，同时也将基础教育的经费来源锁定在各级地方政府，实质是落实到县级政府甚至最基层的乡（镇）一级政府。这种体制虽然充分调动了地方政府的办学积极性，但从此我国基础教育生存与发展的财力基础就被构筑在经济发展极不平衡的各县、乡（镇）政府身上。1986年《中华人民共和国义务教育法》颁布，该体制得到进一步强化，发展义务教育的责任终归县、乡（镇）政府。加之《决定》还提出以政府为主体、多渠道筹措教育经费的基础教育经费来源体制，这对发达地区并非难事，但对贫困地区无疑成为变相加重农民负担的一项政策根源。

这一体制决策的作出，在很大程度上是受经济体制改革的影响。经济体制改革的成功集中体现于管理权限从高重心向低重心的转移，即将农业生产的管理权限下放到经济活动的微观主体——农民家庭，这符合经济过程中“谁投资、谁受益”的基本原则，自然能够调动农民的生产积极性。当时的企业改革，租赁也罢承包也好，都不过是将生产作业及其管理权限尽可能下放，将效益与生产直接联系。此项改革的成功，极大地鼓舞着决策者，以为教育体制亦然，因而也以权限的高重心向低重心转移为改革的核心目标。本来，从较宽意义看，教育适应经济发展应为当然，但若因此而模仿经济体制改革，则是决策的简单化所致。因为教育——尤其基础教育（包括义务教育）——所提供的服务并非一般经济活动以生产私人产品为目的，而是生产和提供集公共产品和私人产品于一体的融合产品，此地之教育发展并不排除彼地从中获益。对于一个县乃至一个乡（镇）来说，若本来财政就非常紧张，还要承担不能为自己独享成果的全部基础教育投入的责任，势必缺乏动力，至少也将部分抵消由于管理权限下放所激发的兴学热情。

如果以上还只是决策简单化，那么，扔下耗资巨额财政的基础教育下放给层次较低的县和乡（镇），于中央政府则难免有逃避或推卸责任之嫌。须知，早在20世纪80年代初期中央就曾将全国划分为14个贫困片，涉及6084个乡、225个县、13个省（自治区），后经增划、调整，全国贫困地区为18个片，涉及331个县、21个省（自治区）。国务院为此成立贫困地区经济开发领导小组，拨专款贴息贷款对这些地区进行经济扶持。很显然，这些贫困县和乡（镇）是无财力独自承担本地区教育经费的。形成这样的矛盾，不能不说与教育体制改革的决策有关。